EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

Antecedentes

En
el campo pedagógico, inicialmente, el diagnóstico se enfocó hacia el
análisis de las diferencias individuales y era empleado,
fundamentalmente, para seleccionar y clasificar a los alumnos, tomando
en consideración sus capacidades, aptitudes, intereses, etc.

En
nuestros días, las aplicaciones del diagnóstico se han ampliado y sus
propósitos se han diversificado, utilizando para ello una variada gama
de instrumentos y procedimiento metodológicos.

Ahora bien, la aparición del diagnóstico se encuentra ligada a la imagen de algunos destacados personajes, entre ellos:

•  al fisiólogo inglés Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin y fundador de la eugenesia y del método estadístico,

•  al psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) y

•  al psicólogo norteamericano James McKeen Cattell (1860-1944).

S
in embargo de los personajes citados, el más sobresaliente en el
terreno del diagnóstico es, sin duda alguna, Alfred Binet, elaborador,
en 1905, del primer test empleado de manera muy difundida en París, con
el objeto de identificar a los estudiantes más aventajados.

Binet también logró esquematizar los tres problemas fundamentales de la psicología individual, a saber:

a) El estudio de las diferencias individuales, en cuanto a los procesos psicológicos.

b) El estudio de las diferencias psíquicas correspondientes a individuos aislados.

c) El estudio de los diferentes procesos psíquicos, originados en un mismo individuo.

En la actualidad, Binet es muy criticado básicamente por tres motivos:

— Su concepción genetista de la inteligencia.

— Por no considerar la existencia de otras formas superiores de inteligencia.

— El empleo de su test para validar otros.

Pero,
dígase lo que se diga, la importancia de los trabajos de Binet es
innegable, pues éstos han servido de base para la creación de otros
tests. Tal es el caso de Lewis Terman (1877-1956), en los Estados
Unidos, quien introduce el concepto de C.I. ( cociente de inteligencia ) en lugar del de E.M. ( edad mental ) .

Así
pues, a partir de Binet, el desarrollo de los tests cobra una gran
importancia en gran parte del mundo. Tests aparecidos después de 1920,
como los llamados Army Alfa y OTIS ,
se caracterizan por un exceso en la ponderación de conocimientos y su
objetivo no era, en modo alguno, la detección de la capacidad
intelectual innata. En esa época se pensó “que el rendimiento en los
tests medía el aprovechamiento escolar y podía actuar como un buen
predictor futuro. Una crítica fuerte a los tests de la década del 1920
al 1930 es que reflejan más las oportunidades pedagógicas previas que
las potencialidades innatas.

Muchas de las
interpretaciones erróneas sobre los tests mentales nacen de la
confusión entre inteligencia y capacidad, suponiendo que son innatas, y
olvidando que el puntaje obtenido en el test se ve influenciado por más
aspectos que los incluidos en el concepto de inteligencia. Como afirma
Cronbach 1972, «cada test implica un conocimiento, unas habilidades, y
unas aptitudes desarrolladas en una cultura occidental...» una manera
de subrayar que el test es una muestra de un tipo de rendimiento
intelectual es denominarlo test de habilidad escolar general, y esto
implica que mide una habilidad que existe en el momento y que no es un
potencial siendo útil en la mayor parte de tareas escolares.

La
aceptación de los tests de habilidad general llevó a la creación de
medidas de habilidades específicas. En la década de 1950-1960 se
consideró insuficiente el punto de vista de Spearman, y se comenzó a
tomar conciencia de que la ordenación de las personas en un continuo
unidimensional no aporta información suficiente sobre las aptitudes. A
pesar de ello se siguen manteniendo medidas complejas de rendimiento
intelectual junto con medidas de aptitudes específicas.

En
esta misma década un autor que mantiene un planteamiento cercano al de
Binet en cuento al concepto del rendimiento intelectual es Weschler.
Para él, el rendimiento es un producto complejo del desarrollo
biológico y la experiencia. Su primera escala, construida en 1939 para
determinar el nivel mental de los pacientes que acudían al Hospital de
Bellevue, en Nueva York, tuvo una gran aceptación durante la Segunda
Guerra Mundial. Posteriormente se crearon otras dos escalas para niños,
y en la actualidad, con las revisiones efectuadas (Wisc. R.), sigue
siendo uno de los instrumentos más utilizados para realizar un
diagnóstico, tanto en el ámbito clínico como en el escolar.

Silva
(1982) sitúa entre las dos guerras mundiales la época clásica del
diagnóstico: tanto la línea psicométrica como la línea proyectiva y
clínica del psicodiagnóstico viven hoy de los grandes hitos planteados
en esa época. Es una época de universalización (García Yagüe, 1975).
Ello se puede constatar en dos direcciones, por una parte aumenta la
construcción y aplicación de pruebas (adaptación de los Army Alfa y
Beta a los escolares), se construyen baremos de largos alcances y se
automatiza la aplicación y corrección; en segundo término se amplía el
alcance del diagnóstico a otras áreas y funciones (escalas de
desarrollo, motricidad, aptitudes especiales, conducta social,
intereses, personalidad) todo ello como señala Drenth (1969), citado
por Silva, (1982), unido a un enorme desarrollo del diagnóstico
pedagógico.

Durante estos años aparece la primera
teoría de los tests, con interés en la construcción, validación y
aplicación de pruebas. Comienza el intento de separar esta parte de la
psicología en una técnica desligada de la teoría.

Los
años 50 marcan el comienzo de una crisis del diagnóstico, sobre todo en
los Estados Unidos, puesto que en Europa la polémica no alcanzó esta
virulencia. Los orígenes de esta crisis se pueden encontrar según
Pelechano (1980), en el pragmatismo empirista del período de
postguerra, con una tendencia a fórmulas y recetarios diagnósticos
(Maloney y Ward 1976), que conlleva el peligro de reducir la evaluación
a sus instrumentos y en particular a los tests. Evidentemente esto no
afectó a la Unión Soviética quien desde 1936 había prohibido el empleo
de los tests.

La crisis para Pelechano (1980),
significa una reacción crítica en determinados campos (revisión de
teorías de tests); intento por potenciar la predicción (críticas en
torno a modelos clínicos y proyectivos) y un planteamiento de nuevas
orientaciones (apertura en el campo educativo y clínico, potenciación
del estudio de casos individuales y el inicio del modelo de análisis
funcional aplicado a la conducta). Silva (1982), habla de crisis
externa de cara a la sociedad (el ejemplo más claro puede ser la quema
de protocolos en Estados Unidos, en 1959), y una crisis interna en la
medida en que se plantean una serie de cuestiones que se dirigen contra
los modelos tradicionales diferenciales y clínicos, a la vez que
aparecen unos gérmenes de modelos alternativos. La polémica adquiere
todo su apogeo con el planteamiento de Meel en 1954 sobre la oposición
de los modelos clínicos y los actuariales, como dos perspectivas del
diagnóstico: la no científica y la científica (después se ha podido
apreciar cómo esta oposición era más metodológica que conceptual).

A
pesar de la crisis, es en la década del 50 al 60 cuando se producen una
serie de aportaciones fundamentales al diagnóstico: a) para mejorar la
calidad de los instrumentos prestando atención a su fundamentación y
respaldo técnico; b) la ampliación de la teoría de los tests incluyendo
cuestiones de la teoría de la decisión y utilidad de los instrumentos
(Cronbach y Gleser, 1957; Meel y Rosen, 1955); y c) la visión de los
aportes y limitaciones del diagnóstico en el marco de la psicología
científica (Cronbach, 1957).

2. Situación actual

A
partir de los años 70 y comienzos de los 80 se recrudece la crítica al
modelo de diagnóstico psicométrico y clínico. Los avances en la
investigación sobre el ambiente, los trabajos orientados desde una
perspectiva interaccionista y de las teorías cognitivas (algunas de las
cuales se integrarán con la anterior), han influido considerablemente
en promover un cambio de enfoque en el diagnóstico.

Se
plantean nuevas perspectivas de investigación, basadas en el paradigma
crítico. Se parte de la necesidad de analizar «el cambio». La
interacción del sujeto con el ambiente cobre un papel relevante en
estos trabajos. Se reformulan algunas concepciones de la inteligencia y
la personalidad por la aportación de los cognitivistas.

El
redescubrimiento de las investigaciones y trabajos de L. Vygotski
efectuados en los años 20 y 30 en la Unión Soviética, están
desempeñando en la actualidad un importante papel.

2.1.
Aportación ambientalista. Magnusson (1981) señala tres razones que
fundamentan la necesidad de considerar las variables situacionales a la
hora de realizar un diagnóstico:

La importancia del análisis de situaciones para el proceso evolutivo.

La
conducta se predice en situaciones, por tanto los elementos que
componen la situación jugarán un importante papel a la hora de
comprender y explicar la conducta.

Dado que la
conducta se desarrolla en situaciones concretas, en la medida que las
conozcamos y podamos variarla, conductas no aceptables socialmente se
pueden transformar en conductas deseables.

Este último aspecto cobra una gran importancia de cara a la intervención, tanto modificativa como preventiva.

Los
planteamientos de Mischel (1968), partiendo de su crítica al modelo de
rasgos y factores como insuficiente para explicar la conducta humana,
le lleva a concluir que la predicción y explicación de ésta debe
hacerse en base a fenómenos ambientales, y no sobre las variables
internas de la persona. Esta postura desembocó en un enfoque
situacionista, que intenta explicar la conducta casi exclusivamente a
partir de variables situacionales, siguiendo un modelo skinneriano.

Pero
ya este mismo autor, en obras posteriores (Mischel, 1973, 1981, 1985),
se da cuenta de la parcialidad de este modelo, y se sitúa dentro de una
postura interactiva.

La postura ambientalista,
apoyada exclusivamente en el modelo conductista radical, ha recibido
críticas, sobre todo por su sesgo metodológico (Browers, 1973).

2.2
Aportación interaccionista. Surgida a principios de los años 70 intenta
abarcar a la persona desde la totalidad. Tiene como objeto el estudio
empírico de las situaciones en relación con la conducta.

Las características podrían concretarse en:

a)
La conducta se explica como función de la constante interrelación entre
características personales y variables de la situación (ambiente
psicológico); b) énfasis en el carácter activo del organismo; c) de
entre las variables personales se destaca el papel relevante que juegan
los factores cognitivos; d) cuando se habla de la situación se hace
especial referencia a la significación que ésta tiene para el
individuo, la valoración que éste le concede. Bermúdez (1985, 98).

Relación
con la persona interesa la situación actual y para ello es necesario
conocer el proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de
desarrollo que se entiende como un proceso de aprendizaje social; las
variables personales se desarrollan con los aspectos genéticos.

Ha
sido Mischel (1973, 1976) quien ha defendido las variables personales
que reflejan los modos con los que las personas se enfrentan a las
situaciones y que las hacen generar patrones complejos de conducta.
Según este autor son: a) capacidad para construir o generar patrones
cognitivos y conductuales; b) estrategias de codificación y constructos
personales; c) expectativas; d) valores subjetivos; e) mecanismos
autorreguladores. Los dos primeros se refieren a las posibilidades de
conducta con que el sujeto afronta el problema concreto que le plantea
la situación; los restantes explican como esa potencialidad se traduce
en ejecución.

Con respecto a la situación se pueden
considerar dos posibilidades: a) la situación física, objetivamente
considerada en función de sus características físicas (Craik, 1973),
sociales (Sherif y Sherif, 1969; Moos, 1973), o con la combinación de
ambos; b) la consideración subjetiva, definida por la percepción que el
individuo tiene de la misma y sus reacciones ante ella.

En
la actualidad coexisten dentro de esta tendencia dos posturas. Una más
cercana a la posición situacionista, se interesa por el ambiente
físico. La segunda, sin embargo, se centra más en las variables
cognitivas, es decir en la segunda forma de considerar la situación.

De
cara a la realización del diagnóstico ambos tipos de situaciones
(ambientes), reales o percibidos, son relevantes. Pero nos interesa
incidir sobre todo, sobre estos últimos.

En las
situaciones percibidas el ambiente se interpreta en relación con la
persona por lo que cobran gran relevancia las variables psicológicas
personales en la definición de la situación. De especial importancia
son los procesos cognitivos y perceptuales que, en definitiva, serán
los que incidirán en cómo la persona interpreta la situación.

La integración de las aportaciones cognitivistas en esta perspectiva supondrá una gran aportación.

2.3
Aportación del cognitivismo. Lautrey (1982) cita como fuentes del
cognitivismo a dos corrientes. Una ligada a los progresos de la lógica
formal; y la otra al dinamismo de la corriente estructuralista europea.

Desde la primera corriente ocupa un papel importante
la formalización de los lenguajes de programación y su aplicación a la
psicología. Entre las aportaciones realizadas cabe destacar la de que
la persona es un ser activo ante la información, la cual selecciona,
codifica y almacena y busca de nuevo cuando le interesa.

Los
estudios de Bruner sobre el aprendizaje de conceptos, inspirados en la
teoría de la información, ponen el acento también en las estrategias
activas que la persona emplea para buscar la información. O los
escritos de Newell, Shaw y Simon (1958) que proponen considerar a la
persona que resuelve un problema como un sistema de tratamiento de la
información.

Los teóricos conductuales pronto
empiezan a interesarse por estos trabajos y en la primera obra de
síntesis de estos, Neisser (1967) plantea que el problema de la
psicología cognitiva consiste en comprender cómo la información
contenida en un estímulo que se traduce por un influjo a nivel de los
receptores sensoriales, se codifica, transforma, almacena... Comienza
el acercamiento del cognitivismo al conductismo.

Dentro
de la psicología cognitiva hay varias corrientes que se distinguen por
la forma de acceder a los procesos mentales, y por las duraciones de
los procesos a los que se dirige su estudio.

Todos
estos estudios han dado lugar a la búsqueda de formas de evaluación de
la inteligencia diferentes. Esta ya no sólo se conceptualiza en forma
de rasgos o habilidades, sino que cobran especial interés los procesos
cognitivos, las maneras de procesar la información.

Dentro
de esta corriente se pueden situar también las aportaciones que
provienen del redescubrimiento de la figura de Vygostki, basadas en los
estudios de este autor sobre la zona de desarrollo potencial y su
aplicación a la evaluación por Feuerstein. Ello posibilitará el
conocimiento de las competencias del sujeto (en base a los
conocimientos y habilidades adquiridas) para construir estrategias
cognitivas y de conducta. Y el conocimiento de las estrategias que
puede adquirir con la tutela del adulto. Este enfoque también
representa un punto de partida, diferente para la evaluación de la
inteligencia, y adquirirá una importancia vital de cara a la
intervención, sobre todo en los casos que son necesarias estrategias de
modificación.

La aproximación cognitivista al estudio
de la personalidad es otra de las derivaciones de la psicología
cognitiva. Desde este enfoque lo que da la unidad a la persona es su
manera propia de tratar la información o dicho de otro modo su estilo
cognitivo. Los representantes de esta corriente tratan de romper el
esquema clásico de lo cognitivo y la personalidad como dos entidades
separadas o independientes. Witkin que ha sido el mayor defensor de
esta corriente, a partir de la teoría de la diferenciación sostiene que
los subsistemas puestos en juego para el tratamiento de la información
pueden ser más o menos diferenciados, y defiende que hay una constancia
en la forma en que la persona trata la información tanto a nivel
perceptivo, de razonamiento como de sistemas defensivos.

Estos
planteamientos al cambiar la forma de evaluación de los sujetos suponen
una aportación a un cambio de enfoque en el diagnóstico.

Meyers
et. al. (1985) partiendo de los avances derivados de esta perspectiva
se muestra partidario de este cambio de enfoque en el diagnóstico. Los
presupuestos que plantea son:

a) La consideración del
funcionamiento cognitivo como una función de desarrollo que acontece en
la interacción continua sujeto-ambiente.

b) La necesidad de que el diagnóstico sea considerado en relación al ambiente: evaluación en diversas situaciones.

c) El diagnóstico ha de proporcionar información sobre las potencialidades y no sólo sobre las deficiencias.

d) El diagnóstico debe implicar una participación activa del examinador y examinado.

e) La necesidad de establecer el nexo de diagnóstico y tratamiento.

Todos
estos planteamientos han originado que se amplíe el abanico de
posibilidades de realización del diagnóstico. Algunas de estas
aportaciones han sido recogidas en psicología por la Evaluación
Conductual-Cognitivo-Social. No creemos, sin embargo, que sea esta la
única alternativa, ni que el planteamiento del diagnóstico se haga en
base a la oposición de modelos.

Aun a riesgo de que
se nos tache de «eclécticas», nos parece que es importante el ir
integrando estas nuevas vías en el diagnóstico en función de los
objetivos que se persiguen. En el siguiente apartado se tratan los
modelos del diagnóstico y las contribuciones que estas nuevas
tendencias pueden aportar.

La realización del
diagnóstico viene condicionada por diferentes eventos: circunstancias
ambientales, el marco teórico del diagnosticador, los objetivos que
persiga, etc. Los modelos elegidos le marcan la pauta del proceso, y de
alguna de las técnicas a emplear.

(...) 4. Nuevas tendencias

Todas
estas críticas produjeron un rechazo al modelo tradicional –más desde
la teoría que desde la praxis- y favorecieron la búsqueda de modelos
alternativos. La Evaluación Conductual se presenta así a ella misma.

Pero
en la actualidad, a pesar de todos sus inconvenientes este es el modelo
más utilizado, tanto en educación como en otros ámbitos, por su
economía de tiempo, dinero y esfuerzo. Se vislumbran, sin embargo,
algunas tendencias que intentan introducir modificaciones en el seno de
este modelo; citamos algunas de las que se proponen desde el campo de
la educación:

•  Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, con inclusión de preguntas al sujeto.

•  Valoración cualitativa de los ítems, correcta o incorrectamente contestados.

• 
Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos
anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando
técnicas de observación.

•  La combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumentos construidos con base criterial.

• 
La complementación del análisis de los procesos psicológicos con el
análisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje,
preferentemente.

•  La concesión de un papel más
activo al sujeto, que participa también en la interpretación. El modelo
de autoexploración que comienza a emplearse en orientación –favorecido
por los materiales elaborados para ello- y la exploración efectuada con
el ordenador.”  

Estas
modificaciones, y otras, pueden conseguir que este modelo se
«reconvierta» y a no aceptar una solución única, conductual, como
algunos proponen.

El diagnóstico pedagógico en la actualidad

La
presencia del diagnóstico pedagógico en nuestros días resulta por demás
relevante. En seguida algunas referencias que tienen relación con las
orientaciones psicológicas del modelo educativo en nuestro país.

¿Cuál es la dimensión del diagnóstico en áreas tan significativas como la Pedagogía Operatoria?

En
relación a esta temática vale establecer que ante «la concepción
descriptiva de la inteligencia, sostenida desde Binet y Simon, los
teóricos de la escuela de Ginebra, pretenden explicar el desarrollo
intelectual como una organización progresiva (teoría constructivista de
Piaget), que se va construyendo de una forma dinámica.

1.1 Presupuestos teórico-metodológicos

Las
primeras estructuras nacen de los esquemas sensoriomotores, la
interacción con el medio va proporcionando las bases para la creación
de una estructura, por integración de estos esquemas. La asimilación y
acomodación como componentes de la adaptación del sujeto, van
propiciando un enriquecimiento cognitivo cada vez mayor. El desarrollo
intelectual se atribuye a los ajustes y reajustes continuos de los
objetos a los esquemas del sujeto y la acomodación de estos esquemas a
los objetos. Como elementos constantes de su teoría tenemos que: las
estructuras se desarrollan en un orden de sucesión constante; cada
nueva estructura incluye a las anteriores y supone una mejora con
respecto a ellas.

No desarrollaremos la teoría de
Piaget por ser sobradamente conocida; nos interesa por el contrario, el
método de exploración del razonamiento que se deriva de esta
concepción. Su metodología es clínica: el objetivo es investigar los
mecanismos intelectuales más que los resultados; la estructuración
subyacente más que los contenidos. Emplea un «método experimental»
combinado con el diálogo.

El método de Piaget implica
una confrontación continua del sujeto con la realidad. Se parte de que
la fuente del proceso de equilibración es interna a la situación misma;
la homogeneidad sujeto-objeto, y su independencia con relación a los
datos externos, permite interpretar inmediatamente la distancia entre
lo que hace el sujeto y la estructura de la tarea en términos de
necesidades lógicas y estadio de desarrollo. Pero esto no permite
observar el desarrollo, ni si el modelo al que llega el sujeto es el
mismo que el del experimentador, por ello Piaget introduce una
modalidad «experimental» suplementaria bajo la forma de preguntar y
sugerencias críticas. Asistimos entonces a una situación en la que
existe interacción entre el sujeto-objeto y examinador. En este caso
todo el problema consiste como afirma Londeix (1985) si el proceso de
intervención del examinador sobre el desarrollo de la actividad del
sujeto no tiene como efecto el orientarle sobre ciertos aspectos de su
acción en detrimento de los mecanismos intelectuales de otra
naturaleza. Inhelder (1979-80) hace una crítica parecida.

Piaget
no aborda directamente el problema del diagnóstico. Ha sido
posteriormente cuando se ha pensado en emplear para la medición del
desarrollo intelectual con fines diagnósticos, las pruebas que él e
Inhelder elaboraron. En la obra mencionada Inhelder aborda el problema
de aplicar los conocimientos sobre el desarrollo de las estructuras
cognitivas al diagnóstico y pronóstico de los retrasos mentales y de
las alteraciones psicopatológicas, y afirma «en el dominio del
razonamiento, la práctica y la experiencia diagnósticas nos han
conducido a la siguiente delimitación: el razonamiento del débil está
caracterizado por una construcción operatoria inacabada. Mientras que
el idiota, y el imbécil son incapaces de llegar al empleo de los
métodos operatorios de pensamiento, y el simple retrasado, llega tarde
o temprano, aunque con algún desfase formal, el débil siempre nos ha
parecido capaz de razonar por operaciones concretas, pero sin alcanzar
nunca el nivel de operaciones formales» Inhelder y Piaget (1971, 51).

La
posición del diagnóstico desde la pedagogía operatoria se opone a una
concepción descriptiva del desarrollo, cuyo único objetivo sea el de
constatar las adquisiciones cuyo único objetivo sea el de constatar las
adquisiciones que aparecen a lo largo del crecimiento, pero no explica,
en cambio, el tipo de organización intelectual que posibilitan esas
adquisiciones o la dinámica del desarrollo; el criterio de normalidad
empleado por esta posición normalmente es el estadístico. B. Inhelder
(1971) critica esta posición por considerar que supone «en teoría, la
existencia de una estructura mental completamente acabada, y de la cual
sólo el contenido se adquiere progresivamente, tanto por experiencia
personal como por experiencia social, es decir por educación. El
mecanismo interno de la evolución no consistía más que en el despliegue
de una estructura global dada sin construcción progresiva de
estructuras particulares». Inhelder (1971, 58).

El
conocimiento de los procesos es importante si se quiere plantear una
acción educativa eficaz en todos los casos, y más en el de los niños
que sufren retrasos, puesto que necesitan una mayor motivación externa.
Para que la educación cumpla su papel es necesario conocer el nivel en
que se encuentran los niños y las estrategias que emplean, puesto que
dentro de un mismo nivel existen desfases, como ya dejó indicado
Piaget, y corroboran otros autores con posterioridad. Moreno y Sastre
(1980, 255-256) afirman «el paso de un período o estadio del desarrollo
intelectual al siguiente marca el acceso a una organización mental más
compleja que se refleja en conductas intelectuales de nivel superior.
Sin embargo, la aplicación de un sistema de pensamiento más
evolucionado no se realiza en todos los campos al mismo tiempo... los
desfases horizontales testimonian una falta de generalización en la
aplicación de unas estructuras operatorias que aparecen ligadas a unos
contenidos determinados, como si una misma forma de razonamiento sólo
fuera aplicable por el niño en algunos casos particulares pero sin
extenderlo a todos los posibles».

1.2 Objetivos del diagnóstico

Los
objetivos del diagnóstico operatorio consisten fundamentalmente en
situar al niño dentro del estadio que le corresponde. Cada una de las
pruebas implica una serie de operaciones; se considera que el niño ha
adquirido estas operaciones cuando las resuelve correctamente.

El
diagnóstico operatorio se basa en que la competencia intelectual viene
delimitada por el conjunto de esquemas de asimilación que el sujeto
posee en ese momento, Difiere pues de la perspectiva tradicional que
sostiene que la adquisición de conocimientos depende de la capacidad
intelectual.

El interés básico de la psicología
genética ha estado en estudiar cómo se construyen y cómo evolucionan
los esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia
intelectual en términos de capacidad operatoria. Por este motivo se
emplean las pruebas operatorias con el fin de evaluar las posibilidades
intelectuales de los alumnos ante la asimilación de determinados
contenidos. Según Alonso T. (1983) el valor diagnóstico del sistema
desarrollado por Piaget radica principalmente en la descripción que en
él se hace de la secuencia global que sigue el desarrollo intelectual
(pág. 1081). Los objetivos serán: a) anticipar los alumnos que van a
seguir y los que no; b) proporcionar información para constituir grupos
homogéneos y adecuar los contenidos; c) evaluar la influencia de los
aprendizajes en el desarrollo operatorio.

1.3 Modo de realización del diagnóstico

En
el examen diagnóstico se combina el método experimental con la
entrevista clínica. Interesa conocer tanto lo que el niño hace como el
por qué lo hace, de esta forma es más fácil determinar el nivel de
desarrollo alcanzado.

Durante la exploración se le
van facilitando al niño indicaciones, cuando hace inferencias
incorrectas, para observar en qué medida es capaz de corregir la
inferencia o el razonamiento.

Los problemas
planteados requieren no sólo que el niño haya adquirido los esquemas
sino que sea capaz de generalizarlos a situaciones nuevas; cuando el
niño no puede efectuar esta generalización se considera que el esquema
operatorio no está consolidado.

La exploración por el
método operatorio permite evaluar la capacidad de aprendizaje y de
generalización de lo aprendido. Ambos aspectos son básicos a la hora de
una intervención.

El examen permite establecer una
línea base del nivel en que se encuentran los niños en las diferentes
operaciones intelectuales, y que puede ser diferente para cada una de
ellas.

1.4 Críticas

La
ventaja que tiene este tipo de diagnóstico es que está incluido dentro
de una secuencia de desarrollo en la que conocemos los pasos siguientes
a dar por el chico, ello permite la secuenciación y jerarquización de
los aprendizajes, si conocemos previamente las operaciones
intelectuales implicadas en ellos.

Pero este
diagnóstico presenta una serie de dificultades. En la secuenciación
ofrecida por Piaget y la que se refleja en las pruebas las edades
medias de aparición son indicativas y pueden variar de una cultura a
otra; la estandarización y tipificación de las pruebas es nula; la
aplicación debe hacerse individualmente y resulta muy larga; se
necesita por el aplicador una buena preparación en el método clínico;
es difícil precisar la relación existente entre contenidos escolar y
las nociones exploradas en las pruebas; no salva el problema de los
desfases horizontales, aunque así lo afirmen.

Con
respecto a este último punto citado hay muchos aspectos que hoy todavía
no tienen una respuesta clara. Las investigaciones de los estilos
cognitivos y del potencial de aprendizaje, sin embargo han arrojado
alguna luz sobre ellos. Creemos que es necesario combinar más de un
procedimiento diagnóstico en el ámbito escolar, según los objetivos que
se pretendan.

Otras dificultades se refieren al
proceso de evaluación desde esta perspectiva. Hay tres cuestiones a
considerar a la hora de planificar el proceso de evaluación del
pensamiento operatorio, alguna de las cuales está relacionada con las
limitaciones de las pruebas empleadas.

Se presenta en primer término la elección de las técnicas
a emplear para distinguir entre pensamiento intuitivo y operacional,
dado que existen más de 80 pruebas diferentes. En principio se utilizan
aquellas que tienen en cuenta: el concepto de número y conceptos
relacionados, tanto en los aspectos de conservación como en los de
seriación, conceptos espaciales y operaciones lógicas generales.

En segundo lugar las modificaciones a realizar durante el examen
para aplicarlo a distintos tipos de sujetos: por ejemplo para lograr la
cooperación. Problemas de tipo ejecutivo con niños perturbados
emocionalmente.

En tercer lugar la validez de las pruebas piagetianas clásicas
para la evaluación del paso del nivel del pensamiento pre-operatorio al
operatorio. Existe el problema de los desfases que se salva haciendo
una evaluación parcial por áreas y no dando tanto peso al nivel
general.

Se constata también un problema con los contenidos de las pruebas, y es la influencia verbal en la resolución de problemas correspondientes
al pensamiento operatorio. Eliminando el lenguaje se ha observado que
los conceptos que definen estructuras operatorias se adquieren antes
que el sujeto sea capaz de verbalizarlos. Así pues hay que tener en
cuenta que la evaluación refleja el nivel de desarrollo lingüístico en
relación con el concepto explorado, y no exclusivamente la comprensión
del concepto en sí. A este respecto conviene señalar que la
determinación de las aptitudes del niño pequeño o del retrasado debe
ser realizada por técnicas no verbales, o a través de la medición
directa de los procesos de aprendizaje de los conceptos estudiados.
Desde esta óptica la medida de los procesos de aprendizaje puede
considerarse como una medida de la inteligencia. No obstante el
desarrollo sistemático de técnicas no verbales para la evaluación del
desarrollo intelectual entendida como potencial de aprendizaje de los
conceptos operatorios, está por realizar.

1.5 Nuevas tendencias

Un
camino que se intenta abrir en la actualidad es la aproximación entre
la vía genética y la diferencial (Longeot, 1978; Londeix, 1985). Al
primero se le deben algunas de las pruebas colectivas para medir el
paso del estadio operacional concreto al normal. El segundo se
cuestiona el estatuto teórico de los tests operatorios, se propone
buscar un objeto que pueda ser común a la psicología genética y
diferencial y encontrar los lazos metodológicos que permitan constituir
datos de observación comparables desde las dos perspectivas, para
intentar paliar el problema que aparece con la utilización colectiva de
los tests operatorios en cuento a la interpretación de los datos que
aportan al ser extraídos del contexto experimental para el que fueron
creados. También se cuestiona desde esta perspectiva el examen
individual del sujeto. Su conclusión definitiva es que no se puede
aplicar la teoría operatoria al diagnóstico psicológico o al análisis
de la didáctica hasta que no se efectúe el paso del sujeto «epistémico»
al sujeto individual. Con este objetivo emprende sus estudios para
encontrar los puntos comunes entre psicología genética y diferencial
para ver si es posible que las aportaciones de esta última den mayor
validez a la aplicación del planteamiento piagetiano al diagnóstico.»

Al margen de que el diagnóstico , en lo general ,
se remite al estudio de situaciones educativas problemáticas con el fin
de conocer su origen y contexto, explicar su situación actual y,
finalmente, desarrollar una apreciación prospectiva, las autoras Carmen
Buisán y Ma. Ángeles Marín, establecen que un diagnóstico pedagógico específicamente permite conocer tres grandes problemas que se presentan durante el desarrollo del proceso educativo:

1. Detección del progreso educativo de los estudiantes.

2.
Localización de las dificultades que limitan el desarrollo del proceso
de aprendizaje de los estudiantes, en lo individual y en lo grupal.

3. Reorientación del proceso educativo, con el fin de adaptarlo a las necesidades y características de los estudiantes.

Debe
aclararse, sin embargo, que el diagnóstico no agota ni explica, nunca,
totalmente la realidad, dado que las circunstancias que nos rodean son
cambiantes y por demás complejas.

No obstante,
existen por lo menos seis «llaves» que nos permitirán empezar a
recolectar y sistematizar datos elementales para desarrollar un
diagnóstico. Tales «llaves» son:

Algunas alternativas para desarrollar un diagnóstico

Evidentemente,
no hay un esquema especial que nos indique el contenido de un
diagnóstico. Vamos, ni siquiera existe un criterio unificado para
denominarlos y/o clasificarlos.

Pueden encontrarse
algunas opiniones más o menos coincidentes que describen algunos tipos
de diagnóstico, Así, por ejemplo, un «diagnóstico psicológico nos
aporta información acerca de las capacidades, la personalidad y el
nivel de adaptación de un individuo. Este diagnóstico puede predecir el
éxito o el fracaso académicos, pero, normalmente, no tiene en cuenta la
realidad educativa del sujeto diagnosticado. Puede ser individual o
grupal, y la amplitud del mismo dependerá del objetivo fijado con
antelación.

El diagnóstico pedagógico tiene como
objetivo informarnos sobre el rendimiento en el aprendizaje, sea cual
sea la edad del sujeto. Dado que existen tantos factores que pueden
interferir en el éxito en este campo, es evidente que el diagnóstico
pedagógico debe aportar datos sobre la mayoría de ellos, tanto si son
personales como exclusivos del marco educativo.

Hablaremos
del diagnóstico psicopedagógico, si incluye un perfil psicológico del
sujeto en proceso de aprendizaje. Cuanto más se ocupe del marco
educativo, programas, textos, ambiente del centro, organización, etc.,
tanto más pedagógico será. Sin embargo, no debe olvidar jamás la
psicología evolutiva del niño, adolescente o adulto, a fin de evitar
cometer errores graves en este terreno.

El término de
diagnóstico clínico parece más utilizado cuando el objetivo del mismo
es la exploración de la personalidad del sujeto, sobre todo si existen
trastornos de comportamiento y alteraciones emocionales. Se utilizan
técnicas proyectivas, fundamentalmente, y el diagnosticador debe ser un
especialista bueno en este terreno.

En la escuela
especial, se utiliza un diagnóstico individual y analítico. En
principio, tiene los mismos objetivos del diagnóstico realizado en la
escuela normal, aunque su objetivo es lograr un conocimiento profundo
de las posibilidades educativas del niño, y de sus deficiencias, que
limitarán el proceso de aprendizaje. En este diagnóstico es muy
importante la observación de la realidad educativa, ya que el éxito o
rendimiento en el aprendizaje dependerá mucho de los métodos empleados.
Las técnicas utilizadas han de estar al servicio de las deficiencias
del sujeto.

El contenido del resto de diagnósticos
dependerá de los objetivos a alcanzar. Aportarán datos personales,
sociales, ambientales, de observación de campo, etc., según la
orientación que deba realizarse a partir de ellos.»  

Pero,
regresando a las consideraciones en torno al diagnóstico pedagógico,
puede decirse que los objetivos fundamentales de éste son:

1. El análisis integral del desarrollo de la actividad educativa, como una realidad social.

2. Evaluación de los resultados obtenidos en función de los medios, recursos y fines orientadores del sistema educativo.

3. La clasificación y la descripción de la problemática detectada.

4. La identificación de las causas que originan la problemática.

5. La fundamentación de las acciones pertenecientes al proceso de planeación.

En nuestro ámbito, resulta evidente que se privilegian dos alternativas de investigación: la descriptiva y la participativa .

La investigación descriptiva

Para desarrollar una investigación de corte descriptivo, el responsable necesitará diversos tipos de información.

El primer tipo de información requerida tiene como referente a las condiciones actuales , a la situación presente . Por lo tanto, procede preguntarse: ¿en qué punto iniciamos?, ¿cuáles son las circunstancias actuales que nos rodean?

El
segundo tipo de información alude a aquello que necesitamos, y que se
deriva de la primera clase de información. En concreto, se refiere a
una clarificación de metas y objetivos. De tal manera que puede uno
preguntarse: ¿cuál es el camino a seguir?, ¿cuáles son las condiciones
óptimas para desarrollar nuestro trabajo?

Por último,
el tercer tipo de información se refiere a lo que debemos hacer para
alcanzarlo. En este caso, aprovechar las experiencias obtenidas por
otros investigadores en situaciones semejantes resulta lo más indicado.

La investigación participativa

Ahora bien. El esquema de la investigación cambiará radicalmente si se ha decidido desarrollar una investigación participativa . En seguida explicaré por qué.

A la investigación participativa , en muchas ocasiones se le alude como sinónimo de investigación-acción , aunque no todos los autores están de acuerdo con ello.

La
investigación participativa no pretende describir las circunstancias en
las que viven los marginados, sino que los propios dominados generen
ideas y acciones que posibiliten la transformación y el tránsito hacia
el mejoramiento de sus condiciones de vida.

LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

Carmen Buisán y Ma. Ángeles Marín , Tendencias actuales en el diagnóstico pedagógico, Ed. Laertes, Barcelona, 1994, pp. 14-27

Ibíd., pp.35 - 41.

Carmen Buisán y Ma. Ángeles Marín , Algunas reflexiones sobre las distintas clases de diagnósticos, en Metodología de la Investigación IV, Antología, LEPEPMI '90 de la UPN., México, 1992, pp. 106-107

LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

Freire,
Fals Borda y Bosco Pinto han marcado, en América Latina, un hito en la
investigación social. A continuación algunos argumentos.

Paulo
Freire, pedagogo brasileño, es el creador, en la década de los 60's de
un estilo alternativo de investigación y acción educativa, superando
las dicotomías sujeto-objeto y teoría-práctica, posibilitando la
producción colectiva de conocimientos en torno a las vivencias,
intereses y necesidades de grupos sociales marginados, específicamente
campesinos.

En cuanto a las aportaciones del
colombiano Orlando Fals Borda, éste asigna a la investigación acción un
estilo más sociológico que educativo y se refiere al investigador,
apoyándose en Gramsci, como un intelectual orgánico; igualmente indica
y describe los principios metodológicos que permiten impulsar la
investigación vinculada a los intereses del movimiento popular:

• Autenticidad y compromiso

• Antidogmatismo

• Devolución sistemática de los diferentes tipos de comunicación

• Retroalimentación a intelectuales orgánicos

• Ritmo y equilibrio entre la acción y la reflexión

• Desarrollo de una ciencia modesta basada en técnicas dialógicas

El cuadro siguiente es sólo una pequeña muestra de alguna de sus ideas en torno a la ciencia:

Por
su parte, el sociólogo brasileño Joao Bosco Pinto recupera la propuesta
de Paulo Freire, ubicando al hombre oprimido en el centro del proceso
educativo. Este autor postula:

- El conocimiento científico como herramienta desideologizante

- El desarrollo de la creatividad como generadora de participación social

- La autoorganización de los grupos sociales

- El acceso de los grupos organizados

CRONOLOGÍA

Para
algunos autores, primero se origina la investigación-acción y
posteriormente, en la década de los 80's, la investigación
participativa. Así, una aproximación a una cronología de ambas podría
sintetizarse en los siguientes términos:

DÉCADA DE LOS 60's:

Paulo Freire y la pedagogía liberadora.

DÉCADA DE LOS 70's:

Orlando Fals Borda y la preponderancia sociológica.

Joao Bosco Pinto, y la recuperación de las ideas de Freire.

Acosta, Briceño y Lenz: La investigación militante.

Miguel y Rosiska Darcy de Oliveira: La observación militante.

DÉCADA DE LOS 80's:

Transferencia de proyectos del medio rural al urbano.

pabloricog@hotmail.com