INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

La
investigación se concibe como un conjunto de técnicas que hacen posible
el descubrimiento y la consolidación de un descubrimiento, y ya en el
capítulo anterior mencioné algunas de las modalidades que adopta la
investigación.

Existe una clasificación, muy
específica en cuanto a sus metodologías y sus técnicas, y con
aplicación a los campos psicológico y sociológico se presenta en el
cuadro siguiente.

MÉTODOS Y/O TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Rescatando
algunos criterios de clasificación ya ofrecidos en páginas anteriores,
pudiera ofrecerse, contrastadamente, un cuadro en el que aparezca una
clasificación general de la investigación y otra específica,
correspondiente a la pedagogía.

En cuanto a la
investigación educativa, ésta “es una investigación creciente y
sumamente diversificada. Se acude a ella para elaborar nuevas propuesta
y efectuar diagnósticos sobre el funcionamiento de sistemas; para
fundamentar y justificar las políticas generales; los agudos problemas
de aprendizaje y los del papel social de la escuela, también han
propiciado investigaciones a las que concurren especialistas de
diversas disciplinas: sociólogos, economistas, antropólogos, desde
luego pedagogos y políticos; de manera particular los desarrollos
teóricos sobre el currículo, conquistan preferencias para explicar los
añejos problemas del aprendizaje escolar y la formación de
profesionales, y es de destacarse que los avances sobre la teorización
curricular descansan en abundantes investigaciones.”

La investigación, aplicada a la educación tiene, en el hombre, su centro de interés principal.

Pero,
a pesar de la existencia de un mismo objeto de estudio, se presentan,
en la investigación, distintas posiciones que dan origen, también, a
distintas opiniones. No se diga ya en el caso de las consideraciones
relativas al universo natural y al mundo de lo social

Debo
consignar que este criterio es manejado aún en diferentes círculos
académicos, y recurre, por lo general, a las posiciones que se
presentan en el cuadro siguiente.

Por
lo anterior, conviene tener presente que “la clasificación más general
que existe de las ciencias es aquella que las divide en ciencias
naturales y ciencias culturales. Esta clasificación se debe a Rickert,
profesor de la Universidad Alemana de Heidelberg. Este autor dice que
las ciencias naturales son aquellas cuyo objeto de estudio es la
naturaleza, entendida ésta como algo independiente del hombre, mientras
las ciencias culturales son aquellas que se encargan de estudiar la
cultura, o sea la obra del hombre, incluido él mismo.

Herman
Heller hace también la diferencia entre ciencias culturales y
naturales. Dice que la diferencia metodológica entre ciencias de la
naturaleza y ciencias de la cultura radica en la diversa actitud del
conocimiento humano frente a esas dos esferas de objetos. Cuando
estamos frente a la cultura, no estamos frente a un objeto extraño,
sino ante algo que nos es propio, algo que es creación nuestra. Frente
a la naturaleza, en cambio, nos encontramos ante un objeto extraño a
nosotros. A su vez, dentro de las ciencias culturales, distingue a las
ciencias del espíritu: la historia, el derecho, etc., y a las ciencias
de la realidad: la sociología, la economía, la política, etc.

Sin
embargo, esta postura de Heller, como la de gran cantidad de sociólogos
a partir de Dilthey, Weber y Scheller, hasta llegar a Sorokin y McIver
en la actualidad, ahondan indebidamente esta separación puramente
artificial entre naturaleza y sociedad, o sea, entre ciencias naturales
y ciencias sociales. Olvidan o desconocen que el hombre surgió y vive
de la naturaleza, que es parte de ella; que la medida del progreso
social de los pueblos es el grado de conquista de la naturaleza. Es
decir, del grado de integración a la naturaleza. Por lo tanto, aquello
de que el hombre es ajeno a ella, es un absurdo.

Asimismo,
esta corriente sociológica niega la posibilidad de la investigación
social desde un punto de vista científico al considerar que lo
propiamente humano es “algo tan particular, espontáneo y subjetivo” que
no se puede llegar a generalizar, impidiendo de ese modo el encuentro
de las leyes generales que rigen a la sociedad. El conocimiento se
funda para ellos en la intuición, especie de adivinación de la realidad
a partir de la conciencia del investigador y que por ello no se puedan
verificar o comprobar sus resultados, de tal manera que las ciencias
sociales no deben seguir los mismos pasos del conocimiento -hipótesis,
observación, generalización, verificación, etc.- que utilizan las
ciencias naturales.”  

Tal
aseveración, convierte a las ciencias sociales a una serie de
reflexiones más o menos lógicas, pero no susceptibles de demostración
y, por lo demás, inútiles.

Sin embargo, en la
actualidad parece que esta discusión se ha archivado y ya “no hay que
darle más vueltas al asunto: las ciencias sociales también son
dialécticas, y tienen sus punto de apoyo en el materialismo dialéctico.
Sin embargo, el idealismo y el positivismo han querido hacer de las
ciencias sociales, un conocimiento formal o puramente descriptivo. La
clase dominante no pierde ocasión de postular la neutralidad de la
ciencia y que ahora con el derrumbamiento de los países que se decían
socialistas, echan las campanas al vuelo anunciando los fu nerales de
las corrientes materialistas y el entierro del marxismo. No cabe duda,
las ciencias sociales tienen un necesario e inevitable carácter de
clase.

CONTRASTACIÓN TÍPICA DE LAS DOS TRADICIONES CIENTÍFICAS

La
dialéctica aplicada a la sociedad nos demuestra la historicidad de los
fenómenos sociales. Nada es estático, todo cambia y se transforma. El
capitalismo, la propiedad privada y la competencia son fenómenos
históricos que tienen que ser superados. No existe un punto final, una
meta, todo es un proceso. El materialismo dialéctico aplicado a la
sociedad es el materialismo histórico; que viene a ser la teoría y el
método general de las ciencias sociales.

(…) Es falso
que para hacer ciencia hay que situarse por encima de los intereses de
clase, que se puedan investigar las relaciones entre los hombres como
si estos fueran hormigas. En diversas ocasiones se ha argumentado que
el estudio científico de los hechos sociales debe estar alejado de las
pasiones, prejuicios y simpatías personales. Tanto los valores como los
conceptos están relacionados con los sentimientos y las emociones. Son
parte integral de un modo de vida. Cuando reconozcamos un prejuicio hay
que superarlo, pero nuestras pasiones y simpatías son inevitables. El
científico debe tomar conciencia de ellas y subordinarlas a la
conciencia de las necesidades sociales y a la guía de una filosofía o
teoría estrictamente científicas”.  

Porque
la única pretensión de que la enseñanza y la investigación constituyan
una unidad tiene como antecedente el convencimiento de que un
docente-investigador es capaz de generar nuevas y mejores condiciones
sociales.

Desde luego que no faltan los críticos de
esta apreciación, y el argumento al que con mayor frecuencia se recurre
es el de que, la formación institucionalizada de
docentes-investigadores, lo único que propiciaría es una especie de
intelectualización excesiva que, tarde o temprano, hará que el docente
descuide su práctica.

Este argumento, en nuestro
caso, nos remite a una supuesta elección, evidentemente artificial,
entre la práctica y la teoría. Artificial e ilógica porque lo que esta
propuesta pretende precisamente es la investigación de la práctica del
propio docente, es decir que una acción presupone necesariamente a la
otra, pues sin la práctica docente propia no existiría el objeto de
investigación específico.

Por fortuna, en la
actualidad se habla en muchos círculos de formación pedagógica, de la
necesidad de establecer y fomentar la sistematización de la
investigación, constituyéndola en una actividad inherente ya a la
práctica docente. Esto es: renunciar a la concepción del curriculum
advertido unilateralmente como planeación del quehacer docente, para complementar dicha concepción con la de investigación de
la práctica docente. Esta propuesta no es moderna, ni novedosa pues ya
se ha venido considerando desde hace muchos años. En todo caso, los
encargados de tomar las decisiones respectivas han soslayado esta
alternativa.

En tal sentido, no afirmo que no existan
investigación e investigadores educativos que realizan actividades
referentes a hechos bajo la circunstancia de la preexistencia de ideas
y teorías con base y en relación a las cuales desarrollan absolutamente
todo su trabajo.

No sería este el caso de un docente
que, apoyado en enfoques teóricos determinados, desarrollara un trabajo
investigativo con un referente concreto: la práctica docente,
vivenciada personalmente

Considero que esto
constituye una gran diferencia en cuanto a los estilos y
características de la investigación educativa. La propuesta consiste,
pues, en hacer de la docencia y la investigación dos actividades
complementarias, ya que una práctica educativa que se apoyara en la
investigación de sí misma, haría posible su perfeccionamiento y el
logro de objetivos hasta hoy no alcanzados, como, por ejemplo, la
formación de individuos críticos que se incorporen a la sociedad y la
transformen.

Esta propuesta no se refiere a
investigadores que produzcan supuestos teóricos para otros, sino de
auténticos docentes que trabajen investigativamente con el propósito
inicial, y casi único, de perfeccionar su práctica educativa personal.

Vinculando
así la docencia y la investigación, insisto en que puede elevarse el
nivel de calidad de la educación. Al mismo tiempo, y como una
consecuencia natural, la propia imagen social del maestro se
redimensionaría, pues se trata, evidentemente, de una auténtica
profesionalización de la docencia.

Sin embargo, es
preciso reiterarlo: no me refiero a realizar investigaciones en torno a
la educación en abstracto, sino que cada docente investigue su propia
práctica, pues ella ofrece los referentes concretos para el desarrollo
de una investigación cuyos resultados sean útiles para el
docente-investigador, como lo sugieren, por ejemplo, algunos trabajos
realizados por Wilfred Carr y Stephen Kemmis, entre otros.

En
seguida realizaré algunas consideraciones y reflexiones al respecto. El
cuadro siguiente ofrece una visión general de la estructura, muy
sintetizada, del sistema educativo nacional.

EL SITEMA EDUCATIVO NACIONAL

Juan Luís Hidalgo Guzmán, Investigación educativa. Una estrategia constructivista, Castellanos editores, México, 1994, p. 53

Francisco A. Gomezjara , Sociología , Ed. Porrúa, S. A., México, 1996, pp. 6 - 7.

Tecla Jiménez, Alfredo , Teoría, métodos y técnicas en la investigación social ”, Ed. Taller Abierto, México, 1993, pp. 108 y 111.

Como
puede observarse, existen en dicha estructura dos grandes bloques: el
de la educación básica y el correspondiente a la educación superior,
ambos con evidentes problemas.

En el caso de la
educación básica, la problemática no se circunscribe exclusivamente a
la relación docente-alumno, pues esa sería una apreciación muy
simplista, ya que existen diversos agentes y factores que participan,
directa o indirectamente, en el desarrollo de la misma: la familia, la
iglesia, el Estado, los medios de comunicación masiva, los empresarios,
el sindicato, etc.

Por lo que corresponde a la
educación superior, existe una referencia clasificatoria que permite su
ubicación con el fin de evidenciar el hecho de que en nuestro país se
privilegia a la docencia sobre la investigación, aprovechando, por una
parte, el presupuesto asignado a la docencia y, por otra, la
legitimación y el reconocimiento social de la misma.

MODELOS UNIVERSITARIOS CLÁSICOS

Con relación al esquema de nuestro sistema educativo general, comparado con el de algunos otros países, tenemos lo siguiente:

Ahora bien, si analizamos los niveles de concreción del curriculum
escolar, encontraremos que dichos niveles son tres, como puede
apreciarse en el cuadro siguiente.

Es
posible suponer que en el primer nivel de concreción, las funciones,
acciones, y objetivos derivan de procesos investigativos, consultas,
valoraciones, comparaciones con otros modelos, etc. Pero en los niveles
segundo y tercero, la investigación no aparece como una verdadera
estrategia o recurso sistematizado que posibilite la innovación o
perfeccionamiento del curriculum, propiciando así que los sujetos e
instancias ubicadas en tales niveles, se limiten exclusivamente a
interpretar y reproducir las intenciones previstas en el primer nivel
de concreción.

Por lo anterior, es necesario asumir que la
práctica docente se desarrolla en torno a certezas preestablecidas,
mientras que la investigación educativa renunciaría, inicialmente, a
esas certezas, con el fin de rectificarlas o de ratificarlas.

Este segundo modelo tal vez parezca un poco ajeno a nuestra
experiencia didáctica, pues supone una verdadera autonomía para definir
el sentido y la estructura de los cursos a nivel de zona escolar y/o
centro de trabajo (reflexiónese en el concepto de subalternidad y su contexto). Aunado a lo anterior debe considerarse que el término curriculum generalmente nos remite a un plan de estudios que deriva en un plan de trabajo.

Personalmente, como lo establezco en el cuadro anterior, no creo que
deba eliminarse una concepción planificadora del curriculum. Más bien,
me parece que el esquema debiera replantearse, incluyendo previamente a
la investigación de la práctica docente propia de manera inicial y del
curriculum formal en un segundo momento.

NIVELES DE CONCRECIÓN

Pero
conviene advertir que la vinculación de la docencia y la investigación
de ninguna manera es una empresa sencilla, ya que en muchos casos el
docente presenta fuertes problemas, entre los cuales pueden mencionarse
que:

• No posee un concepto claro de lo que es la investigación.

• Por lo anterior, resulta lógico que desconozca diversas alternativas y tipos de investigación.

• Se le dificulta la delimitación de los problemas de investigación.

• No sabe cómo desarrollar una investigación.

• Le resulta muy difícil reconocer abiertamente las cuestiones anteriores, etc.

Podrían, muy esquemáticamente, simplificarse las actitudes docentes presupuestas en esta apreciación de la siguiente manera:

Sin
embargo, las dificultades no únicamente proceden del docente, pues
además los programas educativos vigentes en las instituciones de nivel
superior acusan graves deficiencias en cuanto a la formación
investigativa de los estudiantes. Algunas de esas deficiencias han sido
señaladas por el Dr. Raúl Rojas Soriano:

“1. La
separación de los elementos filosóficos, epistemológicos, metodológicos
y técnicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación.

2.
La presentación de esquemas o modelos de investigación como un conjunto
de pasos o etapas que deben seguirse mecánicamente para alcanzar la
verdad científica.

3. La desvinculación entre los
planteamientos teóricos sobre la investigación y los problemas propios
del medio profesional en donde el egresado va a trabajar. La formación
de investigadores y, concretamente, la metodología se presenta en forma
abstracta, aislada de las condiciones sociohistóricas en que vive y
trabaja el alumno.

4. La exposición de los temas
metodológicos está bajo la responsabilidad del profesor, mientras que
los alumnos asumen una actitud pasiva o cuando mucho sólo participan
con preguntas o dudas.

5. La realización de talleres de
investigación reproduce los vicios y deficiencias de la enseñanza
tradicional: poca participación, pobre discusión. La mayoría de los
miembros del equipo de trabajo no asume su responsabilidad; se nombran
representantes para realizar las distintas tareas, lo que origina poca
o ninguna colaboración del resto del equipo.

6. La falta de productos concretos (proyectos de investigación) que permitan materializar las indicaciones metodológicas.

7.
La desvinculación entre el método de investigación y el método de
exposición. Se enseña a investigar pero se descuidan los aspectos
relacionados con la exposición del trabajo, lo que dificulta cumplir
con una exigencia fundamental de la comunicación científica: socializar
el conocimiento.”  

En torno a este mismo tema, Rob Walker   , elabora una lista de algunas implicaciones institucionales que reviste el hecho de que el docente investigue su práctica.

Algunas limitaciones que menciona son las siguientes:

1. Las estructuras de tomas de decisiones.

2. La falta de tiempo. Los criterios acerca de lo que se entiende por investigación.

3. La falta de reconocimiento de la necesidad de investigar.

4. La falta de confianza en el investigador.

5. Los choques de personalidad.

6. Los diferentes propósitos y objetivos de sus compañeros de trabajo.

7. Los problemas de comunicación.

8. Las jerarquías oficiales.

9. El temor a lo desconocido en investigación.

10. El desconocimiento metodológico investigativo.

11. La escasa motivación.

12. El temor a la crítica.

13. La desvinculación con los padres de familia.

14. Los compromisos con los demás maestros.

15. El temor de que el docente-investigador sea visto como una amenaza.

16. El temor a perjudicar la imagen de la escuela.

17. La incapacidad para admitir, ante los demás, resultados negativos en su trabajo.

18. La falta de voluntad para tomar decisiones.

19. La falta de recursos en general.

20. Las situaciones político-laborales.

21. Como mantener la cabeza fuera del agua una vez que se ha tomado una decisión trascendente, etc.

Algunas estrategias que Walker sugiere para contrarrestar las limitaciones por falta de tiempo, son:

• Adaptación de la metodología didáctica vigente.

• Mantener cierta flexibilidad.

• Convencer a las autoridades educativas superiores.

• Definir y aclarar las tareas en subgrupos, antes de hacerlo de manera general.

• Optimizar el uso del tiempo.

• Buscar la colaboración de los compañeros de trabajo.

• Delegar algunas responsabilidades.

• Contar con suplentes.

• Apoyarse en los padres de familia.

• Aprovechamiento máximo de los recursos disponibles.

• Calendarizar las actividades.

• Adoptar estrategias juiciosas para la recolección de datos.

• Promover la actividad en equipo.

• Siempre priorizar las actividades, etc.

Algunas estrategias sugeridas para el mejoramiento de la comunicación:

• Definir claramente las líneas directrices del proyecto.

• Comunicar todo lo que se hace, solicitando opiniones y apoyo de los demás.

• Mantener un ambiente de cordialidad, hasta donde sea posible.

• Insistir en la participación en equipo.

• Desarrollar la capacidad de escuchar a los demás.

• Intercambio ocasional de roles.

• Respetar el tiempo de los demás.

• Planear diversas discusiones en grupos pequeños.

•
Interesar al director de la institución, compañeros de trabajo y padres
de familia, en el desarrollo del proyecto, comentando los avances del
mismo.

• Actuar con humildad.

• Evitar al máximo la terminología técnica.

• Estar siempre dispuesto a intentarlo una vez más, etc.

Estrategias con respecto a las actitudes del director y/o de los demás compañeros de trabajo:

• Mostrarse entusiasta y convincente.

• Instituir foros de discusión mientras dure el proyecto.

• Acordar criterios de validez, considerando la opinión de los demás.

• Relacionarse con otros centros de trabajo.

• Manipulación positiva.

• Avanzar en el trabajo, aún sin la “bendición” del director.

• Toma de decisiones colegiadas, etc.

A
pesar de todo las dificultades que entraña lo anteriormente expuesto,
en nuestra realidad no es imposible que un docente típico pueda
investigar su propia práctica y aún el curriculum formal, ya sea
recibiendo cursos dentro de un salón de clases, o investigando con
alguien que posea mayor experiencia en el campo investigativo.

Desde luego que esto sólo es posible para el docente, bajo ciertas circunstancias que resultan absolutamente indispensables:

•  Auténtico deseo de superación.

•  Disciplina.

•  Seriedad.

•  Disminución de la carga de trabajo docente.

•  Apoyos oficiales.

Así,
el docente resignificaría su concepto de subalternidad y, por lo tanto,
de autonomía, con la posibilidad real de perfeccionar su quehacer
educativo.

El campo de la investigación educativa es
muy amplio y aunque pareciera que la mayoría de las investigaciones se
agrupan en torno a lo que se denomina curriculum ,
lo cierto es que el universo educativo potencial para realizar la
investigación es muy amplio. Por ejemplo, algunos aspectos, desglosados
del curriculum, son los siguientes:

•  Los planes de estudio.

•  Los programas escolares.

•  La metodología de la enseñanza.

•  La planeación escolar.

•  La comunicación docente-alumno, alumno-alumno y docente-docente.

•  La evaluación educativa.

•  La administración escolar.

•  La vinculación escuela-comunidad.

•  La administración escolar, etc.

Y
de cada uno de los anteriores aspectos pueden derivarse muchos otras
cuestiones específicas susceptibles de ser investigadas y que le
proporcionarían a los docentes y al resto de los responsables de la
educación una nueva visión de ésta y, por lo tanto, la posibilidad de
mejorarla progresivamente.

No se piense, sin embargo,
que la investigación educativa es un proceso tan simple que basta con
buenas intenciones para ser llevado a cabo. Porque no debemos perder de
vista que los investigadores no se forman por decreto, sino mediante el
estudio disciplinado y constante, capitalizando las experiencias de las
generaciones anteriores de investigadores, complementando su obra y
aportando nuevos conocimientos y avances en el campo correspondiente.

El
proceso de la investigación y la formación de investigadores es, pues,
una situación que reúne muchos ángulos que la tornan compleja.

Es
por ello que en muchos casos, y a pesar de la existencia de un mismo
objeto de estudio, se presentan, en la actitud investigativa, diversas
posiciones que dan origen, también, a distintas clasificaciones.

Por ejemplo, la clasificación que divide a los investigadores educativos en clínicos y empiristas .

Los
investigadores llamados clínicos se agrupan, a su vez, en torno a dos
modelos investigativos: la investigación clínica analítica y la
investigación clínica fenomenológica, pero ambos grupos enfrentados a
serias dificultades de validación interna y externa de sus actividades.

Por su parte, los investigadores empíricos, con
dificultad teorizan, clasificando su actividad investigativa a partir
de cuatro dimensiones:

1. El control del investigador sobre la investigación.

2. La variable tiempo (transversal, longitudinal, prospectiva y ex-post-facto).

3. La variable causa.

4. La variable lógico-matemática .

Pero,
independientemente de que se trate de investigadores clínicos o
empíricos, todos deben observar las condiciones siguientes para el
desarrollo de sus trabajos de investigación:

• La importancia del problema a investigar.

• El alcance de la investigación.

• El interés personal del investigador por el problema.

• Los aspectos técnicos de la investigación.

• La viabilidad de la investigación.

• La originalidad de la misma.

En
la actualidad se realizan grandes esfuerzos, por parte de no pocos
autores, para demostrar que no existe una separación o dicotomía entre
los llamados estudios cuantitativos y cualitativos , ni entre los enfoques estadístico y no estadístico , argumentando que ni el empleo de la visión garantiza la importancia de una investigación, ni la utilización de las matemáticas en psicología asegura el rigor científico de la prueba.

En
tal sentido, las preguntas que, fundamentalmente, “deben hacerse acerca
de todas las técnicas de investigación son las referentes a precisión,
confiabilidad y congruencia de datos y de su análisis, a saber: a)
¿cuán precisas son las observaciones?; b) ¿pueden otros hombres de
ciencia repetir las observaciones?, y c) ¿satisfacen verdaderamente los
datos las exigencias del problema, es decir, demuestran verdaderamente
la conclusión? Si las observaciones son rudimentarias, el vaciarlas en
forma estadística no ayudará a la investigación. Si otros hombres de
ciencia no pueden reproducirlas, su manipulación matemática es baladí.
Si los datos no satisfacen una lógica rigurosa de la prueba, la
conclusión sigue siendo dudosa.

Además, por precisa que sea una medición, lo que se mide sigue siendo una cualidad. La cuantificación no hace más que lograr una mayor precisión y confiabilidad de la medición de las cualidades que se considera que son importantes -la
intensidad de las actitudes antisemitas, el grado de cohesión social,
la conformidad con las reglas morales, etc. El proceso de lograr
precisión lleva a aclarar las ideas y ayuda a remoldear el conocimiento
sustantivo, pero, en un sentido fundamental la investigación puede
recibir el apelativo de cualitativa.

De igual modo, la más “cualitativa”
de las investigaciones sociales intenta una medición aproximada. El
historiador nos habla de “un creciente sentimiento antimonárquico
durante el reinado de Luis XVI. El antropólogo contrasta la intensidad
de las emociones despertadas por, digamos, la muerte violenta de un
pariente con las que suscita la muerte de un enemigo tribal. El
economista puede hacer la distinción de las personas que, cuando están
examinando la elección de un empleo u ocupación encuentran que la
seguridad de los ingresos tiene muchísima más importancia que la
promesa de generosas remuneraciones. El sociólogo comenta que el
individuo que está bien integrado dentro de un grupo palpablemente
cohesivo, está más capacitado que otros para soportar los choques
emocionales. En cada una de estas afirmaciones, están implícitas mediciones de importantes cualidades. Podremos o no estar satisfechos con el grado
de precisión de estas nociones, mas esencialmente son intentos de los
efectos que producen las distintas variables. Está claro que, cuando
los datos son suficientemente precisos , las técnicas
estadísticas pueden simplificar la labor de comprenderlos. Estas
técnicas son medios auxiliares para la investigación, tal como pueden
serlo los buenos métodos de registro, y se las debe utilizar siempre
que el problema lo permita.

Así, el empleo cada vez
mayor de estadísticas no es el rasgo distintivo de la moderna
investigación social, sino que lo es más bien la precisión y la
confiabilidad cada vez mayores de las técnicas para la misma, y unos
niveles y normas más elevados de prueba que han hecho que el empleo de
estadísticas sea más fructífero. A su vez, este mayor rendimiento
de la manipulación estadística ha estimulado otras novedades más, tanto
en el muestreo como en la teoría estadística, mientras las necesidades de la estadística moderna han dado impulso a una precisión y una confiabilidad aún más grandes en la recopilación de datos.

Estas
novedades se han producido en muchos frentes, entre otros en los de una
mejor identificación de las variables sociales de importancia, la mayor
precisión de las preguntas que se emplean en los cuestionarios y una
mejor captación de las técnicas para entrevistas.

Sin
embargo, la mayor parte de este crecimiento puede clasificarse como
técnicas para estimular a dar respuestas, o para tener observaciones, a las que es fácil asignar categorías. Cuanto
más precisas son las preguntas, tanto más fácil hacen el análisis de
las respuestas. El dominio del arte de entrevistar hace posible sondear
más profundamente en busca de respuestas más precisas por parte de los
contestantes. ¿Qué diremos, pues, de las fuentes de datos que no habían
sido anteriormente estructuradas por estas técnicas? La mayor parte de
nuestra observación y experiencia cotidianas, los diarios y revistas
que leemos, los programas de radio que escuchamos, así como los
historiales y los expedientes de entrevistas psiquiátricas y de otro
orden profundo están esencialmente “sin estructurar”, pero pueden ser
importantes fuentes de datos para determinados problemas sociológicos.
Si no se toman en consideración estos datos, la extensión de la
información disponible se reduce, y puede perderse gran parte de la
riqueza en experiencia social. Por otra parte, si se les utiliza tal
como se les encuentra, es muy poco el orden que encierran, y serán
contados los sociólogos científicos que puedan estar de acuerdo con
cualquier interpretación que se les dé.

Por
lo tanto, se están creando técnicas que nos permiten ordenar y analizar
estos datos. Toda vez que casi todos estos procedimientos son, en
realidad, modos de clasificar datos que originalmente no se crearon para fines de investigación , por lo general se les aplica la designación de cifrado cualitativo .
Cuando éste se aplica al contenido de diversos medios de comunicación,
tales como revistas, diarios, programas de radio y otros materiales
similares, se les llama análisis de contenido .”

Es
un hecho irrefutable que la mejor aplicación de los casos reales o
estudios de casos a la investigación social, depende, básicamente, del
cifrado cualitativo.

Sin embargo también son muchos los
autores que abiertamente defienden enfoques neopositivistas,
descalificando la precisión, la confiabilidad y la objetividad de los
procedimientos cualitativos, desconcertando evidentemente al estudiante
que se inicia en la investigación de los procesos sociales.

En
fin, visto lo anterior, debemos convencernos de que la solución
esquematizada, dosificada y certera, no la obtendremos nunca. Lo social
es demasiado complejo como para esperar soluciones y respuestas
sencillas y elementales.

Raúl Rojas Soriano , Formación de investigadores educativos. Una propuesta de investigación, Plaza y Valdés Editores, México, 1995, pp. 30-31.

  Rob Walker , Métodos de investigación para el profesorado, Ediciones Morata, S. A., Madrid, 1989, pp. 219-222.

  William J. Goode y Paul K. Hatt , Métodos de investigación social , Ed. Trillas, México, 1967, pp. 383-384.